LO LO LO LO LOM LO E

Un sistema de evaluación demencial —con criterios inaplicables y donde pesan igual aspectos que no tienen, ni de lejos, la misma importancia—, una implantación desastrosa, una inspección perdidísima, una legislación autonómica inexistente, múltiples incoherencias denunciadas por numerosos departamentos didácticos… Caos, precipitación, desconcierto, provisionalidad.

¿Una ley con freno y marcha atrás?

Se hacen ilusiones quienes piensan: «esta ley nace herida de muerte, va a durar muy poco: lo que tarde en llegar el PP al Gobierno». Esta norma es fiel a los dictados de las grandes corporaciones y de la UE, la agenda 2030, el FMI, etc. Si la Moncloa cambia de inquilinos, lo más que puede haber son modificaciones «meramente cosméticas». En lo esencial no va a variar nada, porque la hoja de ruta no la marcan ni el PP ni el PSOE, viene dada desde hace décadas, como señalara el belga Nico Hirtt en Los tres ejes de la mercantilización escolar (2001). La LOMLOE es solo un paso más en la profundización iniciada lustros atrás, que dio un salto de gigante con la LOMCE y que ahora vuelve a acelerar el proceso. La LOMLOE no es el origen del problema: es su culminación.

En las últimas leyes educativas se recurría a un lenguaje biensonante que se basaba, en teoría, en que todo se hacía por el bien del aprendizaje. Hasta ahora, porque la LOMLOE ya no disimula. Su finalidad es explícita: generar el tipo de mano de obra necesaria para un mundo cambiante. El sistema debe crear un determinado tipo de personas (perfil de salida). El espíritu totalitario se manifiesta. Se trata de obligar al profesorado —mediante el cambio de la estructura curricular y el cambio de la evaluación— a trabajar competencialmente para alinear nuestro sistema educativo con los sistemas internacionales. Es la primera vez que se modifica la estructura curricular, como reconoce Francisco Luna Arcos en el webinar «¿Qué currículum? Un debate necesario», que antes reformó el Decreto del País Vasco y ahora es uno de los doce integrantes del Consejo Escolar del Estado. Se produce, por tanto, una radicalización en los derroteros emprendidos años ha.

Inclusión incluida

¿Quién va a estar en contra de promover la inclusión? Nadie. Distinto es que esta ley pueda, precisamente, generar más desigualdades entre la población más vulnerable. Hay una pregunta clave: ¿ser centros educativos más inclusivos y no avanzar en sociedades más inclusivas? Las políticas educativas tienen que cruzarse con las políticas sociales, han de vincularse con otras áreas. Hace falta descender de la teoría a la práctica real, tener un enfoque más complejo y que salga de las paredes del centro educativo. El papel lo aguanta todo, pero la ley no puede ser un tratado de buenas intenciones que no se traduzca en más medios para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Es preciso bajar las ratios, contratar a más personal, en general, y, especialmente, de Orientación, PT, AL, PTIS, ILSE, Mediadores de sordoceguera, Trabajadores y Educadores Sociales. Ya es hora de fijar un número de alumnado máximo que pueda atender cada uno de estos profesionales. Pero se ve que no era el momento en esta ley.

Mitos, timos y zombis

Hay ideas educativas que nunca mueren a pesar de no contar con ningún apoyo empírico. Hay tres factores principales que las hacen atractivas: están basadas en percepciones de la realidad, no en la realidad; ofrecen explicaciones atractivas, intuitivamente llamativas; y ofrecen soluciones simples a problemas complejos. Corresponden a lo percibido por la intuición, son fácilmente asimilables y ofrecen explicaciones simples.

Una de las ideas es forzar estrategias para cambiar y trabajar por ámbitos*, por tareas, por proyectos.

*Docentes que imparten materias para las que no son especialistas —cualquiera puede dar de todo—, falta de cualificación del profesorado que suele desembocar en ansiedad y estrés, se producen errores conceptuales, se dejan de aprender ciertos conceptos —y los que se ven quedan aislados y faltos de estructuración—, se genera una actitud negativa del alumnado hacia la asignatura, no está claro cómo se evalúa, no hay estudios que demuestren la efectividad de la enseñanza/aprendizaje por ámbitos, etc. La pandemia ha sido una buena coartada para insistir en esta modalidad.

Desde que Jerome Bruner desarrollara en los años 60 una teoría del aprendizaje de tipo constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento, lo único que se ha hecho periódicamente ha sido cambiar el nombre: aprendizaje por indagación, experimental, por resolución de problemas…

Rescatamos, a propósito, parte del artículo «Enseñanza o pedagogismo» de Alberto Royo: «uno de los grandes desatinos de la pedagogía es el planteamiento según el cual importa el cómo, pero no el qué, cuando es el qué el que determina el cómo. Me explico: antes de buscar la estrategia didáctica más adecuada, hemos de tener claro qué queremos enseñar, pues no hay método que sirva para todo ni para todos. Así, la didáctica debería ser en todo momento auxiliar y no sustituta del saber, sin excederse nunca en su misión de servir al conocimiento, como servimos los profesores, que no somos más que correa de transmisión de aquel («hacer de la pedagogía una especialidad», decía Unamuno, «es perderse en la técnica pura, en la técnica huera y vana»).

Pero hay otro planteamiento que me parece igual de dañino y que proviene, en realidad, de una total falta de confianza en el propio conocimiento. Se trata de la idea de que los profesores debemos «hacer interesante el conocimiento», no porque crea que a mis alumnos les tiene que interesar lo mismo que a mí sino porque precisamente nuestra responsabilidad es aproximarlos a lo que a priori no les interesa».

Desde dónde construimos determina cómo construimos. El cómo se ha comido al qué: las metodologías, por encima de los contenidos. Y si encima se distrae con una pedagogía lúdico-festiva, miel sobre hojuelas.

Crítica de la psicología evolutiva (John Sweller) y la teoría curricular (Michael Young) a los planteamientos de aprendizaje por ámbitos, competencial, autónomo e inductivo.
Es un desastre dejar que el alumnado aprenda por sí solo. Aprende de forma significativa cuando tiene un referente claro (docente protagonista); si le falta, se siente perdido, frustrado, no sabe a dónde va.

Cajón de sastre de contenidos

El currículum competencial es desorganizado, está poco estructurado y especificado. Esto es un problema. Ya hay libros que presentan así los contenidos porque es algo que emana del currículo oficial. El aprendizaje disciplinar, el conocimiento epistémico, deja de existir. No hay una frontera clara entre el conocimiento disciplinar y el de la vida cotidiana. Se plantea como un juego, fácil y divertido. De este modo, el conocimiento profundo o poderoso es muy complicado. Se devalúa.

Por otra parte, las capacidades no son abstractas y aplicables a cualquier contexto. El ambiente escolar es artificial, no es la vida de fuera. Por tanto, pretender que las capacidades que el alumnado pone en marcha en el aula son trasladables tal cual a la vida real de su adultez es una quimera. Las situaciones son totalmente distintas.

Si la escuela deja de proporcionar conocimiento, se genera un negocio de conocimientos. Quien quiera lo que no ofrece la escuela va a tener que pagarlo.

Si en la evaluación se tiene en cuenta principalmente la evolución de cada estudiante y no tanto lo que sabe, se engaña al alumnado, a las familias, a la sociedad. Las calificaciones se inflan y todo el mundo contento. Si una vez fuera, el alumnado necesita reforzar, aquel que no tenga los recursos suficientes quedará excluido.

¿Cuál es el conocimiento al que el alumnado tiene derecho a tener acceso?
Conocimiento poderoso es un concepto de M. Young que ha evolucionado. En los años 50 hablaba del conocimiento de los poderosos, de las elites. Su pretensión es que sea accesible a cualquiera, que lo desarrolle toda la población. Es un conocimiento teórico, abstracto, conceptual, basado en la investigación, y contrasta con el conocimiento de la vida cotidiana, del sentido común, que cada estudiante trae a la escuela. Ha sufrido un proceso muy dilatado y profundo de construcción a lo largo de los siglos; por tanto, el alumnado difícilmente va a poder adquirirlo por sí mismo. Ha habido muchas controversias y debates hasta llegar a él, pero existe consenso: es un conocimiento seguro, solvente, en el que se puede confiar. Aun así es provisional, porque la ciencia sigue planteándose problemas, indagando, buscando nuevas explicaciones de la realidad.

Otra vuelta de tuerca

El derecho a la educación permanente parece haber sido reemplazado por el deber de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. El objetivo principal de este deber de aprender es que las personas se mantengan empleables en mercados laborales que cambian rápidamente.
Asistimos al cambio de una agenda humanista a una económica para la educación y a la transformación de la educación permanente como un derecho al aprendizaje permanente en un deber.

La izquierda posmoderna usa un lenguaje buenrollista como excusa para seguir con lo mismo que había. El nivel de abstracción va parejo al vaciamiento radical de contenidos (saberes básicos). No hay interés en aclarar nada; la aceleración en su puesta en marcha impide reaccionar. El mismo espíritu capitalista neoliberal vertebra la norma. La finalidad del sistema educativo (generar la mano de obra que necesita un mundo cambiante, crear un determinado tipo de persona) ya estaba en el Informe Faure: Aprender a ser. La educación del futuro, 1972.
Ya no hay máscaras César Coll (catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación, asesor del Ministerio de Educación para la elaboración de la LOMLOE), entrevistado en Nius, no se ruboriza lo más mínimo al declarar que no es lo mismo el perfil de salida de una escuela rural que el del Barrio de Salamanca. O dicho de otro modo: se garantizarán los aprendizajes imprescindibles, pero no los aprendizajes deseables. Clasismo puro y duro.

César Coll, cuando le preguntan qué es una competencia (pilar del sistema), dice que no sabe definirla (¡y es la base de todo!). Crear sobre la nada, se llama eso. El anterior ministro de Portugal, Nuno Crato, dijo que nadie sabe lo que son las competencias. (Sin comentarios).

Competencias mínimas, incompetencias máximas

El concepto de competencia es de mercado, de los recursos humanos (acuñado por Mc Millan, psicólogo, en un estudio sobre empleabilidad y contratación). Se contrata mediante indicadores de conducta o competencias. En la Teoría del capital humano (Schultz y Becker), el trabajador no es concebido como individuo sino como herramienta para el crecimiento de la empresa.

Reciclaje constante de competencias, empleabilidad, flexibilidad, adaptabilidad, riesgo, falta de asideros y estabilidad, aprendizaje a lo largo de la vida activa. De eso estamos hablando. Daniel Goleman, padre de la inteligencia emocional, añade la competencia/gestión/inteligencia emocional como grado de dominio que se refleja en el ámbito laboral. Jacques Delors (banquero y político) plantea que toda acción educativa debe encaminarse a que el capital humano sea revalorizable a lo largo de toda la vida activa.

Psicólogos evolutivos, como Paul Kirschner y Carl Hendrick entre otros, se han dado cuenta de que las competencias del siglo XXI (en realidad, han existido siempre) son el traje nuevo del emperador: en realidad, son rasgos del carácter que pueden estimularse o inhibirse, pero no enseñarse. Son un mito, un caballo de Troya para someter la escuela a los designios de las multinacionales. Y la adaptación a la precariedad es lo contrario de formar ciudadanos críticos y libres.

El concepto de Competencia no casa con la Educación. Se le ven las costuras. No es trasplantable. Se convierte en un significante vacío. Deja ver que el emperador está desnudo. Pero como los pedagogos están en los altares y quienes dan clases, no, si alguno de estos últimos se queja puede ser tachado de nostálgico, retro, carca, y pasar a formar parte del colectivo del profesauriado por no creer en el Evangelio de las Competencias.

No se puede entender el presente sin mirar al futuro

El futuro, lo que está por venir, es lo que ocurre o ha ocurrido en otros lugares que pusieron en marcha todo esto con anterioridad.

El miedo funciona. La amenaza de una crisis, de quedar desfasados si no hacemos lo que otros países, es un motor para implantar agendas y discursos que se perciban como salvadores y, al mismo tiempo, inevitables en la enseñanza. Los medios de comunicación contribuyen a ello sin ningún pudor.

En Francia, al implantarse el sistema por competencias se provocó un enorme problema de falta de equidad. En Suecia, los resultados empeoraron en conocimiento lingüístico, matemático y científico. En Canadá, otro tanto. Si ya se conocen los efectos, ¿por qué ese empecinamiento en transitar la misma senda? Como dijo Rodrigo Rato en la comisión del Congreso que investigaba la crisis financiera: «Es el mercado, amigo».

Nicho de negocios tecnológicos

El interés en la educación se ha disparado y disparatado en los últimos años (de nuevo la pandemia ha sido la excusa perfecta) con dos vertientes: la del material (Google y Microsoft están forrándose y metiéndose en nuestras vidas cada vez más, con los dispositivos, control de presencia, aulas de futuro, etc.) y la de la formación en línea. El fomento —que se persigue desde su impulso en la época de Obama y que impregna cada vez más la formación, publicaciones y proyectos en educación— de personal STEM (una propuesta que puede, de entrada, resultar atractiva, y más desde que le añaden la A de Artes, STEAM, es —en realidad— un concepto que procede de Alan Greenspan, entonces presidente de la Reserva Federal) va a provocar una burbuja de capital humano para esos empleos (Ciencias, Tecnologías, Ingenierías, Matemáticas), siendo cada vez más precarios. Detrás de estos postulados hay unos orígenes económicos y militares, no pedagógicos. Las competencias empresariales se trasvasan directamente al ámbito escolar. ¿Es beneficioso o perjudicial para el alumnado este planteamiento?

Cantos de sirena

Entretanto, parece que el profesorado sigue abducido. Se protesta contra la ley del PP, pero no contra la del PSOE-UP, aunque sea una profundización de la anterior. Los recortes, la pérdida de derechos, las privatizaciones, si se producen con gobiernos de «izquierda», parece que duelen menos o son más digeribles, en general, para la gente. La degradación de lo público made in Spain.

Esta ley tiene apariencia progresista, solamente apariencia. La inclusión es de postureo, solo nominal. No hay personal suficiente de atención al alumnado de necesidades educativas. Las ratios son imposibles. La segregación no se corta. Se subraya el vaciamiento de contenidos y del esfuerzo. Se incita al aprobado exprés. ¿Dónde está la virtud de la LOMLOE? ¿Pretende corregir ciertos desmanes de la LOMCE? Va a ser que no.

Hay quienes se preguntan si llegará el momento en que echemos de menos la LOMCE. Tal es su desánimo. Los claustros de centros de toda la geografía debieran plantearse, si no lo han hecho ya: ¿Implantamos o nos plantamos?

Recomendamos:

• El debate organizado por CGT sobre la LOMLOE, con Olga García, Pascual Gil y Nacho Rivas como ponentes.
• La conferencia de Juan Quílez, en el Congreso de la Asociación OCRE (Observatorio Crítico de la Realidad Educativa).
• ¿Qué currículum? Un debate necesario, webinar organizado por EAIE (Escuela Andaluza de Inspección Educativa), con Francisco Luna Arcos y Guadalupe Jover Gómez-Ferrer como ponentes.